Ulike arbeidsformer

Prosjektarbeid

Elevene må trene mange ferdigheter i forbindelse med prosjektarbeid, og læreren bør lage en plan for progresjon for hvilke ferdigheter som bør øves inn på de ulike årstrinnene. Mange skoler overlater et for stort ansvar til elevene. Elevene må lære å lage problemstillinger og skrive logg. De må dessuten lære å innhente informasjon og å gjøre avtaler før de skal gjøre et intervju. Elevene må også kjenne til de forskjellige presentasjonsformene og vurderingskriteriene. Vi råder skolen til å lage en treårig plan for elevenes progresjon når det gjelder prosjektarbeid.

Hva er prosjektarbeid?

• Prosjektarbeid er en undersøkende arbeidsmetode. Eleven arbeider «vitenskapelig» for å undersøke og lære. Dette innebærer stor frihet og minst like stort ansvar.
• Eleven samarbeider med lærer(e) og/eller andre.
• Eleven gransker noe han eller hun lurer på.
• Starten på et prosjekt kan være at eleven har et praktisk problem, for eksempel å finne ut hvor mange timer ungdomsskoleelever gjennomsnittlig bruker på å se på TV hver dag.

Gangen i et prosjekt

Før elevene setter i gang med et prosjekt, får de en ramme de må holde seg innenfor. Denne rammen bygger på kompetansemål fra læreplanen.

Tema

Hva skal prosjektet handle om? Når temaet er valgt, lager prosjektgruppa problemformulering:

• Det kan være ett eller flere spørsmål som en prøver å finne svaret på.
• Det kan også være påstander som en vil undersøke nærmere for å se om de er korrekte.

Innsamling av informasjon

• Informasjonen som gruppa har samlet inn, må bearbeides og vurderes før konklusjoner trekkes.
• Prosjektarbeidet skal framføres.
• Til slutt kommer vurderingen. Produktet vurderes både av elever og lærer(e). Arbeidsprosessen skal også evalueres.

Elevansvar

Elevene i gruppa har ansvar for å delta etter evne og samarbeide om blant annet dette:

• å komme fram til tema, mål og problemformulering som godkjennes av lærer
• å planlegge arbeidet og velge metode for innsamling av opplysninger
• å bestemme hvordan informasjonen som samles inn, skal bearbeides
• å planlegge arbeidet og velge metode for innsamling av opplysninger
• å velge hvordan prosjektet skal framføres
• å føre loggbok etter hver arbeidsøkt
• å bli enig om hva som skal gjøres på skolen, og hva som må utføres etter skoletid
• å bli enig sammen med lærer om vurderingskriterier før selve prosjektet tar til
• å be om veiledning når det er behov for det

Læreransvar (veilederansvar)

• Læreren skal veilede og gi råd. Det kan også en elev eller en annen voksen gjøre.
• Veilederen kan komme med tips om hvor gruppa kan hente informasjon.
• Læreren kan utfordre gruppa til å komme med flere problemformuleringer.
• Læreren kan være en ressurs i planleggingen.
• Læreren skal godkjenne temaet, målet og problemformuleringen.
• Læreren skal være med på å vurdere både resultatet og prosessen.

Mål

Målsettingen skal beskrive hva gruppa vil med prosjektet.

Eksempler på mål:

• Vi vil finne ut hva som skal til for at et fly kan fly.
• Vi vil finne ut om ungdommene i bygda vår røyker mer eller mindre enn ungdommene i Oslo.
• Vi vil finne ut hva det er som påvirker ungdom mest.

Problemformulering

Gruppa kan sette opp problemformulering(er) som spørsmål eller påstand(er).

Eksempler på spørsmål:

• Hva skal til for at en bil skal kunne kjøre?
• Hvorfor er gult påskens farge?
• Hvorfor uler vinden?
• Har meitemarken øyelokk?
• Hvorfor røyker så mange til tross for alle helseopplysningskampanjene?
• Hvordan er forbruket av godteri blant ungdom på skolen vår?

Eksempler på påstander:

• Ungdomsskoleelever i kommunen vår kan mindre om bruk av digitale verktøy enn ungdom ellers i landet.
• Det var mer uro i skolen da foreldrene våre gikk på skolen enn det er i dag.
• Besteforeldrene våre var ikke mer fysisk aktive som ungdommer enn vi er nå.

Tre nivåer på spørsmål

1. Kunnskapsspørsmål
   • hva
   • hvem
   • hvor
   • når
2. Forklaringsspørsmål
   • hvordan
   • hvorfor
3. Holdningsspørsmål
   • Hva mener vi om at …?
   • Er det rimelig at …?

Elevgrupper

Grupper kan settes sammen på flere måter. Her er noen alternativer:

• Grupper kan lages ut fra felles interesser eller emnevalg. Veilederen kan trekke gruppesammensetning.
• Grupper kan settes sammen på tvers av årstrinn.
• En kan danne grupper ut fra vennskap.
• Det kan lages grupper av elever som er på samme eller ulikt nivå.

Rammer

Rammer for prosjektet bør avtales med lærer/ veileder før gruppa setter i gang.

Eksempler på rammer gruppa må forholde seg til:

• Avtalte tidsfrister
• Hvor mye og når gruppa kan bruke skolens telefon, datamaskiner, kopimaskin, skolebibliotek, ledige rom, scannere m.m.
• Når gruppa kan få veiledning fra lærer
• Hvilke fag og timer gruppa får bruke i skoletiden
• Om noe av prosjektet må gjøres utenom skoletid

Eksempel på en prosjektplan:

• Emne/tema
• Mål
• Problemstilling(er)
• Hvem er veileder(e) for gruppa?
• Tidsplan for prosjektet

Ulike metoder for informasjonsinnhenting

• Observasjon

  Her bruker elevene sansene sine og kanskje også måleapparater.

  Eksempel: Elevene kan registrere og regne ut bilers fart ved å måle opp en veistrekning og ta tiden på biler som passerer den oppmålte strekningen.

• Intervju

  Gruppa kan velge ut en eller flere som den vil intervjue.

• Spørreundersøkelse

  Råd som gjelder både intervju og spørreundersøkelser:

  • Be bare om én opplysning i hvert spørsmål.
  • Unngå ledende spørsmål. (Eksempel: Du er vel enig i at jenter ikke er så flinke i fotball som de burde være?)
• Ekskursjon

  Besøke offentlige kontorer, bedrifter eller annet.

Bearbeiding av informasjon

Informasjonen som er samlet inn, må bearbeides.

1. Stryk informasjon som ikke har noe med temaet og problemformuleringen å gjøre.
2. Lag en faktaoppsummering av informasjonen som er samlet inn.
3. Fortell om det litteraturen sier om temaet/problemformuleringen.
4. Bruk gjerne diagrammer og tabeller når resultatene av intervju, spørreundersøkelse eller observasjon skal framstilles.
5. Bruk video og opptaksutstyr når resultatet av ekskursjonen skal legges fram.
6. Skill tydelig direkte sitat fra den vanlige teksten som sitatet settes inn i. Det skal være klart hvor sitatet begynner, og hvor det slutter. Man kan markere et sitat ved hjelp av
   • anførselstegn
   • innrykk av sitatet i forhold til resten av teksten og med «luft» før og etter sitatet
   • annen skrifttype
7. Unngå direkte avskrift i prosjektet. Dette er bare tillatt ved sitater.

Konklusjon

Gruppa vurderer svaret på problemformuleringen.

• Fikk gruppa klare svar?
• Hva har gått bra i prosjektet?
• Hva kunne ha vært gjort annerledes og bedre for å finne svar på problemformuleringen(e)?

Framføring

Resultatet av et prosjekt skal alltid framføres. Resten av elevene og lærer(e) skal være med. Prosjekter kan også presenteres for hele skolen eller for et større publikum.

Eksempler på presentasjonsformer:

• å lage avis
• å lage en video
• å lage et lytterogram/radio
• å skrive en reportasje
• å skrive rapport fra ekskursjonen
• å skrive leserbrev
• å framføre en egenprodusert sang
• å framføre et skuespill eller en dans
• å arrangere et debattmøte
• å skrive et intervju
• å framføre en tale
• å lage et undervisningsopplegg
• å lage en utstilling
• å lage løpesedler
• å lage en stand i nærmiljøet
• å lage egne nettsider
• å gjennomføre en kampanje
• å lage en digital presentasjon
• å legge fram resultater fra en spørreundersøkelse

Kilder til noen av punktene:

• Prosjektavisa
• Avis i skolen

Vurdering

I vurderingen av et prosjekt skal lærer(e) og elever delta. Både arbeidsprosess og sluttprodukt skal vurderes. Det betyr at gruppa må legge opp til vurderinger underveis i prosjektet. Det første som bør avklares, er hvilke vurderingskriterier man skal bruke på prosjektarbeidet. Dette avtaler gruppene med lærer(e). Det bør skrives logg for hver arbeidsøkt. Dette kan gruppelederen gjøre. Gruppelederfunksjonen kan gå på omgang i gruppa.

Framdrift – vurderingskriterier

Det er godt når

• planleggingen fungerte
• arbeidsdelingen i gruppa fungerte
• alt arbeidet ble utført til avtalt tid
• problemene ble løst uten konflikter
• gruppa har gitt hverandre ros underveis
• veiledningen opplevdes meningsfylt for alle i gruppa
• gruppa har fått veiledning etter behov
• gruppa har svart på problemstillingen

Hva kunne ha vært gjort annerledes?

Storyline og tematisk fortellingsforløp

Norsklærere i ungdomsskolen opplever ofte et stort tidspress, og grunnen er at norskfaget er så omfattende og inneholder så mange emner man skal igjennom i løpet av et år. Knapphet på tid har gjort skolehverdagen stresset, noe som ofte har ført til mindre bruk av varierte arbeidsmåter. Vi har derfor ønsket å ta i bruk en metode som tar hensyn til disse erfaringene. En forutsetning har vært at dette opplegget ikke skal komme i tillegg til alt det andre og kreve ekstra med tid og ressurser, men skal dekke emnene i læreplanen, kunne evalueres og ikke minst dokumentere elevenes læringsresultater. Vi har valgt å kalle kombinasjonen av storylinemetoden og temaarbeid for et tematisk fortellingsforløp.

Hva gjør vi i et tematisk fortellingsforløp?

• Vi etablerer en fiktiv verden eller en verden med virkelige, historiske personer og hendelser.
• Vi etablerer et tidspunkt, en periode og et sted for handlingen.
• Elevene forestiller seg hvordan det ser ut på stedet der handlingen starter, hvem som bor der, og hvilke personlige egenskaper de har.
• Elevene må visualisere personene og gi dem en historie med biografiske opplysninger, basert på fantasi eller virkelighet.
• Etterpå presenterer elevene sin figur eller person for resten av gruppa. De forteller også om figurens relasjoner til andre som bor der.

Videre i fortellingsforløpet:

• En fortelling blir presentert bit for bit og ledsaget av nøkkelspørsmål som elevene må diskutere og finne svar på.
• Elevene må samarbeide med de andre og bruke sine forhåndskunnskaper og kreative evner for å finne løsninger og gå videre i fortellingen.
• For å finne svar på nøkkelspørsmålene må elevene ta i bruk kunnskaper og ferdigheter de har innenfor forskjellige fagområder.
• Elevene må ofte sammenligne tanker og forestillinger innenfor den fiktive fortellingen med opplysninger hentet fra den virkelige verden.
• Kunnskap som blir tilegnet på denne måten, oppleves ofte som relevant og nyttig.

Fortellingen

• Et tematisk fortellingsforløp har fortellingens kjennetegn. Den har en begynnelse, midtdel og slutt og ett eller flere høydepunkter.
• En god fortelling tar ofte nye og dramatiske vendinger. En årsak til dette kan være at elevene kommer med innspill læreren ikke har forutsett. Disse innspillene bør læreren ta hensyn til.
• I et tematisk fortellingsforløp skjer alt som elevene må forholde seg til, innenfor fortellingens kontekst. Arbeidsmåten legger forholdene til rette for kontekstuell læring.

Vurdering

• Elevene må hele tiden produsere noe i form av skriftlige og muntlige arbeider. Disse produktene bør vurderes. Læreren bør likevel passe på at det ikke blir for mange og for omfattende skriftlige arbeider. Elevenes opplevelse og engasjement er det viktigste.

Læreren

I tematiske fortellingsforløp blir læreren veileder, arbeidsleder og inspirator. Det er ofte læreren som presenterer fortellingen og nøkkelspørsmålene. Det er også hun eller han som må oppmuntre elevene til å stole på sine egne evner og ressurser. Samtidig må læreren være en naturlig autoritet når det trengs, styre diskusjonene og idémyldringene og peke på mulige veier å gå når noen kjører seg fast. Det er læreren som må legge forholdene til rette for at fortellingen tar nye dramatiske vendinger og gir elevene nye og spennende utfordringer. I fortellingsforløp er det viktig at læreren unngår å se seg selv som en forvalter av sannheten og «de riktige svarene». Læreren bør heller dra nytte av det elevene vet og kan fra før, av de forhåndskunnskapene de har, og av de forestillingene de har om verden.

Hva er gode nøkkelspørsmål?

Gode nøkkelspørsmål er åpne spørsmål der det finnes mange svaralternativer. Ofte inneholder gode nøkkelspørsmål formuleringer som «Hva tror dere …» og «Hva forestiller dere …». De fleste elever vil finne gode svar på slike nøkkelspørsmål fordi de inviterer til fri og selvstendig tenkning. Det motsatte er lukkede spørsmål som bare tillater ett riktig svar.

Samspillet mellom den fiktive og den virkelige verden

I arbeidet med tematiske fortellingsforløp vil elevene hele tiden bevege seg mellom den fiktive verden og den virkelige verden. Elevene kan sammenligne tanker og forestillinger som opptrer innenfor den fiktive fortellingen, med opplysninger hentet fra den virkelige verden. Som i vanlig prosjektarbeid må mange ganger opplysninger innhentes, bearbeides og tolkes. Elevene blir på denne måten klar over hva de vet, hva de ikke vet, og hva de må gjøre for å få vite mer om et tema. Og det viktigste av alt: De må selv finne svarene på spørsmålene som dukker opp.

Som prosjektarbeid

Et tematisk fortellingsforløp er et utmerket utgangspunkt for prosjektarbeid. I nøkkelspørsmålene ligger det mange forslag og ideer til problemformuleringer. Elevene får trening i å diskutere, argumentere og søke etter informasjon i ulike kilder. De må fordele oppgaver, samarbeide og presentere et konkret produkt. Et fortellingsforløp og en storyline opererer innenfor en konkret ramme og beveger seg skritt for skritt fram til fortellingens slutt. Det er en lineær modell som består av små sekvenser. Hele tiden opptrer det personer og hender det ting innenfor fortellingens kontekst. Prosjektarbeid er ikke en lineær modell. Prosjektarbeid er sentrert rundt en problemstilling og et tema og kan utvikle seg i mange og forskjellige retninger. Arbeidsmåten er mer elevstyrt. Vi tror det kan bli enklere å få til et prosjektarbeid dersom man starter med et tematisk fortellingsforløp. Nøkkelspørsmål med påfølgende elevaktiviteter kan fungere som konkrete igangsettere for større prosjektarbeid.

Evaluering

Vi foreslår at både skriftlige og muntlige elevarbeider blir vurdert, slik vi gjør det ellers i undervisningen. Når produktene blir vurdert, oppleves arbeidet med det tematiske fortellingsforløpet som nyttig og meningsfullt. Alle elevproduktene kan for eksempel samles i en mappe sammen med evalueringen. Det gjør det lettere å holde oversikt for både elever og lærer. Elevarbeidene kan også stilles ut på en avslutningsfest. Lærer og elever bør i fellesskap bli enige om hva som skal vurderes, og hvilke kriterier som skal legges til grunn for vurderingene. Når arbeidet er ferdig, evaluerer elever og lærer hele fortellingsforløpet, for eksempel med spørsmål som: Hvordan har det vært? Hva har vi lært? Hva kunne ha vært annerledes? Til slutt kan elevene skrive loggbøker med sine egne vurderinger, som de leverer til læreren for kommentar.

Tidsforbruk og organisering

Hver lærer må selv vurdere hvor mye tid hun eller han vil bruke på et fortellingsforløp. For noen vil det passe å bruke fra to til tre timer hver dag på et fortellingsforløp i et valgfritt antall uker, for andre kanskje mer. Noen vil velge å integrere faglig undervisning i selve fortellingsforløpet, andre vil kanskje bruke egne timer til dette. Det er umulig å si noe bestemt om varigheten av et tematisk fortellingsforløp. Det er avhengig av hvor mange sekvenser i fortellingen man velger å ta med, og om det dukker opp forslag til nye sekvenser underveis.

Vi har laget et fortellingsforløp som er omfattende og krever en del tid. Hver enkelt lærer må velge ut hvilke sekvenser som skal være med, og begrense antall oppgaver og størrelsen på dem.

Lag ditt eget skjema for oversikt

Du kan lage ditt eget skjema i sju kolonner for å strukturere og få bedre oversikt over det tematiske fortellingsforløpet:

Kolonne 1: Overskrift Representerer det samme som en kapitteloverskrift i en bok. En hovedinndeling av fortellingsforløpet.

Kolonne 2: Nøkkelspørsmål Åpne spørsmål som driver fortellingen framover og setter i gang elevaktivitet.

Kolonne 3: Aktivitet i gruppa

1. Læreren forteller er en bit av fortellingen som han/hun presenterer for elevene sine før de blir stilt nøkkelspørsmålet. Det skal være en igangsetter og skape en kontekst for arbeidet. Læreren må selv planlegge og finne utfyllende stoff til denne introduksjonen.
2. Elevaktivitet beskriver hva elevene skal gjøre, og hva de skal lage.

Kolonne 4: Organisering Nevner om elevene bør arbeide individuelt, i grupper, i hel gruppe osv.

Kolonne 5: Materiell Nevner hva elevene konkret trenger av materiell og ressurser for å løse oppgaven.

Kolonne 6: Produkt Nevner hva elevarbeidet skal munne ut i (plansje, figurer, rollespill, diskusjon, skriftlig arbeid).

Kolonne 7: Kompetansemål Nevner faglige mål i læreplanen. Gir oversikt over hvilke fag som er involvert.

Problembasert læring (PBL)

Problembasert læring har sin opprinnelse fra medisinsk utdanning. Den typen oppgaver som presenteres i PBL, er vanligvis nær knyttet til kjente, reelle situasjoner fra virkeligheten som elevene selv skal ta stilling til. Relevansen til den typen situasjoner elevene kan komme til å møte i yrkeslivet, er tydelig. I PBL organiseres elevene i grupper på 4–5, vanligvis med en lærer til stede. Oppgavene elevene arbeider med og blir presentert for, kan være av forskjellig art, men bør være slik at elevene får mulighet til å prøve ut kunnskapen sin og trene på å oppøve en kritisk holdning til den. Ved å arbeide på denne måten aktiveres både den hverdagskunnskapen og den «skolekunnskapen» elevene allerede har. Elevene blir samtidig bevisste hvilken kunnskap de mangler. Arbeidet blir vurdert under hele prosessen, både av elevene selv og av lærer. Blant annet vurderes elevens egen og veilederens evne til å samarbeide. Lærerens arbeidsinnsats blir også vurdert. Den måten oppgaven blir presentert for elevene på, skal bidra til at lærestoffet blir belyst fra ulike perspektiver. PBL er en elevsentrert læringssituasjon, hvor læreren inntar en rolle som coach eller veileder. Kunnskapen elevene får med seg fra en slik situasjon, skal ikke «leveres» av læreren, men bygges opp av elevene på bakgrunn av egen eksisterende forståelse. PBL har i dag fått utbredelse langt utover medisinerutdanning og brukes nå på en rekke områder og fagfelter, blant annet i skolen. PBL står altså for et bestemt kunnskaps- og læringssyn. PBL tilbyr en ytre arbeidsform som gjør det mulig å omsette dette kunnskaps- og læringssynet i praksis.

I problembasert læring utgjør oppgavene en sentral del. Utgangspunktet for oppgavene er en eller annen form for situasjonsbeskrivelse, case, som er relevant for det pensum studentene skal gjennom. Oppgavene tar gjerne utgangspunkt i reelle situasjoner, og kobles nært opp til fagets praksisfelt. Oppgavene kommer ikke som noe ferdig definert problem; de er forholdsvis åpne for tolkninger, og det er i stor grad opp til studentgruppa å finne fram til den tilnærmingen det er mest hensiktsmessig å ta. For å utdype denne, må studentene søke i tradisjonelle kilder som pensumlitteratur og annen litteratur, søke på Internett, lese tidsskrifter o.l. Oppgavene som gis, trenger ikke å være basert på tekst, det kan like godt være forskjellige typer bilder, videoklipp, avisoppslag o.l. Hvordan oppgaven framlegges, avhenger i noen grad av hvilket fagområde oppgaven presenteres innenfor, og hvilke ressurser man har til rådighet.