Lese- og skrivestrategier

Lese- og skrivestrategier

Synet på lese- og skriveopplæring har endret seg de siste tiårene. Tidligere var man mest opptatt av den formelle og tekniske siden ved lese- og skriveopplæringen. Etter hvert har man fått større fokus på lesingens og skrivingens funksjonelle sider, det vil si lesing og skriving som forståelse og kommunikasjon. Man snakker om den grunnleggende og den videre lese- og skriveopplæringen. I den grunnleggende lese- og skriveopplæringen lærer elevene å lese og skrive, mens i den andre lese- og skriveopplæringen leser og skriver de for å lære. Fokus på videreutvikling av språklige ferdigheter og aktive lese- og skrivestrategier blir viktig. I dagens samfunn kreves et høyt nivå av lese- og skriftkompetanse, og denne kompetansen er helt nødvendig for å fungere i privatlivet og i yrkeslivet. Sosialiseringen inn i en komplisert skriftkultur krever stadig mer tid og målrettet arbeid. Lese- og skriveopplæringen bør derfor fortsette gjennom hele skolegangen, fra barnetrinnet til videregående skole. Elever møter et stadig større omfang av tekster og lærestoff i ulike fag. Mangel på gode lese- og skriveferdigheter kan bli et hinder for å lære, og sosiale og emosjonelle problemer oppstår. De fleste elever mestrer ordavkoding og rettskriving i tiårsalderen. Likevel bør disse ferdighetene videreutvikles og styrkes gjennom hele skoleløpet.

Elever må også få trening i å bruke varierte sjangrer, syntaks og tekststrukturer. Etter hvert som disse ferdighetene blir automatisert, kan elevene bruke mer tid på tekstforståelse og tekstlig kommunikasjon. Ferdigheter i lesing og skriving påvirker hverandre. En god leser er ofte en god skriver og omvendt. Jo mer man skriver og leser, desto bedre blir ferdighetene. En elev som leser mye, kan gjennom lesingen få større tekstkunnskap, sjangerbevissthet, rikere og mer variert ordforråd og bedre rettskriving og syntaks. Gjennom lesingen skapes det mentale tekstmønstre og modeller for egen skriving, og gjennom aktive skriveprosesser skapes det igjen grobunn for bedre ordavkoding, tekstforståelse og mer varierte lesestrategier.

Lesing

Alle leser på forskjellige måter, og hva som er kriteriene for en god leser, kan være så mangt. Likevel har pedagoger oppdaget at det er visse typiske kjennetegn på gode lesere og hva de behersker av ulike leseferdigheter.

Gode lesere

• utnytter bakgrunnskunnskap
• er aktive mens de leser
• bearbeider og organiserer stoffet
• skriver i tilknytning til lesing
• snakker om og diskuterer det de leser
• leser mye på eget initiativ

I motsetning til de gode leserne har vi dem som

• går rett på lesingen uten å hente fram bakgrunnskunnskapen
• leser på en passiv måte
• leser uten å bearbeide og organisere stoffet
• ikke skriver i tilknytning til lesing
• ikke snakker med andre om det de leser
• ikke leser noe særlig utenom det som er pålagt

Som vi ser, kan gode lesere ofte variere mellom ulike lesemåter og lesestrategier, mens mindre gode lesere ikke gjør det i like stor grad. Svake lesere leser ofte på samme måte i alle situasjoner og tilpasser ikke lesemåten etter teksten og konteksten. Mye tyder på at utvikling av gode og varierte lesestrategier henger nøye sammen med utvikling av gode leseferdigheter. Jo eldre elevene blir, desto mer metakognitive blir de. De får større forståelse og kunnskap om hvordan de forstår, og dermed større kontroll og evne til å styre sin egen forståelse. En god leser med gode metakognitive ferdigheter overvåker og registrerer når det er noe han forstår eller ikke forstår, og bruker egnede løsningsstrategier når han står overfor et problem. Når leseundervisningen utnytter elevenes metakognitive ferdigheter, kan de bli bedre lesere.

Utnytter bakgrunnskunnskap og er aktive mens de leser

Som vi nevnte tidligere i kapitlet om læringsstategier, knytter vi sammen ny informasjon med kjent informasjon. Ny kunnskap blir integrert i eksisterende kognitive skjemaer. Men der skjemaene ikke strekker til, restrukturerer og omorganiserer vi dem for å tilpasse oss den nye informasjonen. Vi har utallige slike skjemaer eller mentale kart basert på det vi tidligere har erfart, lest og hørt. Uten disse skjemaene blir ny informasjon meningsløs. Når vi leser, trenger vi disse skjemaene for å organisere og lagre kunnskap. Denne bakgrunnskunnskapen er viktig for forståelsen av teksten, og gode lesere bruker den ofte hele tiden før de leser en tekst, mens de leser, og etter at de har lest en tekst. Før man begynner å lese en tekst, kan man blant annet stille seg følgende spørsmål: Hva sier tittelen? Hva vet jeg om forfatteren fra før? Hva slags tekst eller sjanger er det? Har jeg møtt en lignende tekst eller sjanger tidligere? Er teksten inndelt i kapitler eller ulike deler? Hva forteller i så fall det om teksten, og hva forteller bildene, osv.? Man kan også stille andre spørsmål: Hva tror jeg teksten handler om? Hva ønsker jeg å få vite mer om? Slike spørsmål skaper forventninger og hypoteser om innholdet i teksten og skaper et fokus i lesingen. Den metakognitive oppmerksomheten økes og skjerpes.

Mens man leser en tekst, kan disse forventningene og hypotesene bli bekreftet eller avkreftet. Man ser bakover og framover i teksten på samme tid, stopper opp og tenker over hva man har lest. For eksempel kan man stille følgende spørsmål: Hvor og når foregår handlingen? Hvilke personer er med? Hvilke miljøer blir skildret? Hva kommer til å skje videre? Disse metaperspektivene på teksten gjør at leseren blir mer til stede og mer oppmerksom når han eller hun leser. Lesingen får større fokus og meningsdybde. Etter at man har lest teksten, kan man skape seg en oversikt over innholdet, organisere alle inntrykkene ved å lage sammendrag, tankekart og andre skjematiske oversikter. Man kan reflektere over tekstens budskap, innhold og form.

Som vi ser, er gode lesere ofte aktive før, underveis og etter at de har lest en tekst. De stopper opp, orienterer seg i teksten, aktiverer sin egen bakgrunnskunnskap, stiller spørsmål og lager hypoteser om hva som kommer til å skje videre. De er metakognitive og sjekker hele tiden hva de forstår og eventuelt ikke forstår. Når de får problemer med lesingen, innholdsmessig eller språklig, tar de i bruk ulike strategier for å bøte på problemet og komme videre i lesingen. Lærere bør bruke tid på å oppmuntre elevene til å aktivere bakgrunnskunnskap og være aktive både før, underveis og etter at de har lest en tekst. Planmessig og strukturert arbeid med dette over tid vil sannsynligvis gi gode resultater for elevenes leseferdigheter.

Bearbeider og organiserer stoffet og skriver i tilknytning til lesing

Gode lesere er ofte flinke til å trekke ut og framstille stoffet på sin egen måte. De organiserer og reorganiserer stoffet og tilpasser det til sine egne skjemaer. De bruker notatteknikk slik som nøkkelord, nøkkelsetninger, understrekinger og spørsmål til teksten, og de lager sammendrag. På den måten skiller de det som er overordnet fra det som er underordnet, det som er viktig fra det som er mindre viktig. Mange bruker også skjematiseringer slik som ulike former for tankekart, to-kolonnenotater osv. Med andre ord reformulerer de det de leser, gjennom å skrive. Skrivingen blir en måte å tenke på. Skriveprosessen styrker leseprosessen og omvendt. Skisser, notater, friskriving og loggskriving bidrar til at leseren lettere kan orientere seg, skape et fokus og et mål med lesingen. Skrivingen gjør tankene klarere og skjerper metakognisjonen.

Snakker om og diskuterer det de leser

Sammen med ulike skriveaktiviteter kan diskusjon og refleksjon over tekstens innhold og form være nyttig – i par, grupper eller i plenum. Den litterære samtalen er en ypperlig måte å utveksle lesererfaringer og leseopplevelser på, og den egner seg utmerket til å bearbeide og skape sammenheng i lesestoffet og forholde seg kritisk til det man har lest. Å snakke, lytte og skrive er aktiviteter som øker leseferdighetene og skjerper leserens metakognisjon.

Leser mye på eget initiativ

Like viktig som å trene opp ulike lesestrategier i leseundervisningen er det å skape leseglede og leselyst. Lesing på eget initiativ krever indre motivasjon. Eleven må få lyst til å lese. Jo mer man leser, og jo mer lyst man får til å lese, desto bedre leseferdigheter vil elevene oppnå. Tilfanget av gode bøker på biblioteket, i grupperommet og hjemme og gode modeller blant elever, lærere, foreldre og venner er viktig for å skape motivasjon til å lese. Likeledes bør skolen gi rom for ulike leseaktiviteter, gjerne over lengre tid. Da blir sjansen større for at eleven begynner å lese på eget initiativ.

Skriving

Å skrive vil si å produsere skriftlige tekster som kommuniserer en mening til en mottaker. Vi skriver og leser vår egen tekst, alene og sammen med andre. Gjennom skrivingen etablerer vi et språklig fellesskap med andre. Konteksten blir like viktig som teksten. Men hva kjennetegner en god skriver?

Den gode skriver

• går i gang uten å vise tegn på skrivehemninger
• vet at de vil komme på mer om emnet mens de skriver
• tenker på hvorfor de skriver, og hvem de skriver for
• vet fra før at de skriver bedre dersom de skriver flere utkast
• våger å bruke egne erfaringer eller egne anekdoter for å illustrere et poeng
• leser gjerne opp for andre et utkast de har skrevet, for å få respons fra dem
• vet at skrivingen kan bli vanskelig og frustrerende, men fortsetter likevel

I den videre skrivepedagogikken blir det viktig å ta hensyn til de prosessorienterte sidene ved skrivingen:

• tenkeskriving og presentasjonsskriving
• skriving av flere utkast
• bakgrunnskunnskap – personlig utgangspunkt
• mottakerbevissthet
• tekst- og teksttypekunnskap
• respons og kommunikasjon
• metakognitiv bevissthet
• bruk av IKT

Tenkeskriving og presentasjonsskriving

I 1970-årene skulle eleven først og fremst bli kjent med ulike sjangrer og korrekt språkbruk. Fokus lå på presentasjonsskriving, det vil si det ferdige, skrevne produkt. De formelle kravene til skriving overskygget verdien av skriveprosessene som førte fram til den ferdige teksten. Etter hvert endrer dette skrivepedagogiske synet seg. Skisser, halvferdige utkast, stikkord og skriblinger underveis blir mer vektlagt og får en verdi i seg selv. Det blir like viktig å fokusere på selve skriveprosessen fram mot det ferdige resultatet.

Tenkeskrivingen, den frie, personlige skrivingen i form av logg og andre notater, blir ansett som en egen form for språklig arbeid. Den prosessorienterte skrivepedagogikken vinner mer og mer innpass. Man snakker om en førskrivingsfase der man kan bruke idémyldring, tankekart, friskriving og disposisjon som innledende arbeid til selve skrivingen.

Å skrive flere utkast og utnytte bakgrunnskunnskap

Etter førskrivingsfasen, der løse ideer og assosiasjoner får fritt spillerom, er tiden inne for å skrive første utkast til teksten. Utkastet skal være første skriveforsøk, en kladd. Hensikten er å redusere skrive hemninger og skriveblokkeringer. Man behøver ikke tenke på at språk og innhold må være helstøpt og «perfekt» på dette stadiet. Førsteutkastet skal være en skisse og et skritt på veien mot det ferdige resultatet. Likeledes kan man kommentere og gi tilbakemelding på utkastene underveis, enten ved elev- eller lærerrespons eller begge deler. Dette har en stor fordel. I stedet for at eleven får en sluttvurdering der feil og mangler blir påpekt etter at teksten anses som ferdig skrevet, får han eller hun kommentarer og tips til forbedringer underveis i skriveprosessen. Motivasjonen til å endre på og forbedre en tekst som ennå ikke er ferdig, blir nok større enn når teksten anses som ferdig. Og ikke minst kan skriving på PC gjøre prosessen enklere og skape motivasjon. Etter første utkast kan eleven skrive et andreutkast, et tredjeutkast osv. Ved å ta vare på de ulike utkastene og skissene kan man bedre få øye på utviklingen og forbedringene av den aktuelle teksten.

Denne innsikten og refleksjonene over egen skriveprosess er nyttige for å utvikle gode og varierte skrivestrategier. Elevene blir mer bevisste på sin egen metakognisjon og hvordan de selv fungerer som skrivere. I førskrivingsfasen blir det lagt vekt på at skriveren må aktivere sine bakgrunnskunnskaper. Ved å starte i det helt personlige og gjøre bruk av sine egne erfaringer, opplevelser og tanker kan eleven skrive seg inn i emnet på en bedre og raskere måte. Han eller hun kan bruke intuisjon, fantasi og minner, hente ideer fra omgivelsene ved observasjon og sansing, få kjennskap til hva andre mennesker vet om emnet (intervjuer og samtaler) og gå til kilder slik som bøker, filmer, Internett osv.

Mottakerbevissthet

I skolen er det ofte at eleven skriver tekster «slik læreren vil ha dem». Læreren er mottakeren, og teksten blir tilpasset hva han eller hun tror læreren vil like. Eleven skriver for å bli vurdert av læreren, og læreren leser for å vurdere elevens tekst. Den prosessorienterte skrivepedagogikken har påpekt viktigheten av å skrive for flere ulike mottakere, virkelige eller tenkte. Når dette skjer, skjerpes sansen for hvordan man tilpasser tekstens form og innhold i forhold til mottakeren. Hva slags kunnskap og erfaringsbakgrunn har leseren om emnet? Hva slags interesser har leseren, og hva venter han eller hun at de får lese om? Hva slags form og stil må velges for å kommunisere best med mottaker? For å trene på mottakerbevissthet kan elevene analysere ulike tekster for å finne ut hvem de er skrevet for, og de kan selv skrive for ulike mottakere. For eksempel kan leserbrev eller innlegg i en skoleavis, tekster skrevet for aldersblandede grupper eller tekster skrevet til elever på andre skoler være god trening. Man skriver da for reelle mottakere.

Tekst- og teksttypekunnskap

Elevene trenger å tilegne seg kunnskaper om tekst og teksttyper. Når de uttrykker seg i skriftlig kommunikasjon, må de gjøre språklige valg på alle nivåer, tilpasse teksten til riktig teksttype, emne og situasjon og ikke minst mottaker. Kunnskapen om tekst og teksttyper blir bygd opp i møte med litteratur de leser. Jo mer de leser, jo større sannsynlighet er det for at elevene får modeller og mønstre for sin egen skriving.

Respons og kommunikasjon

Samarbeid, rettledning og respons er viktig i prosessorientert skriveopplæring. Skrivingen er ikke bare noe den enkelte holder på med for seg selv, men er like mye en sosial aktivitet. Å ta imot og gi respons underveis i skriveprosessen er helt sentralt i denne skriveopplæringen. Mange blir «nærsynte» og ser ikke feil og mangler i sine egne tekster. Andre som står på utsiden, kan lettere se tekstens mangler og gi konstruktive tilbakemeldinger. Det er heller ikke lett for den som skriver, å se de sterke sidene ved sin egen tekst og hvor utviklingspotensialet ligger. Det er lettere for andre å påpeke dette. Responsen kan gjøres muntlig eller skriftlig, av medelever eller lærer og være i form av kommentarer, spørsmål og synspunkter på teksten. Ofte kan det være lurt først å gi respons på en tekst i plenum. Læreren kan veilede. Deretter kan man jobbe med den samme teksten to og to. Disse tilbakemeldingene kan så brukes i en gruppe, en responsgruppe. Evaluering av teksten bør holdes atskilt fra responsgivingen. Læreren kan vurdere det ferdige resultatet og sammen med medelever gi respons underveis i skriveprosessen.

For at elever skal bli flinke til å gi konstruktiv respons på medelevers tekster, må man ta tiden til hjelp og trene mye. Både lærere og elever må være tålmodige; slike prosesser tar tid, og læreren bør ha en plan og en progresjon for denne opplæringen. Elevene må trenes i å stille spørsmål som går på både tekstens innhold, form, oppbygging, teksttype og språk. Dette bør introduseres i en bestemt rekkefølge og ut fra en plan. Elever som utleverer sine egne tekster for andre, er ofte sårbare. Det er ikke alltid like lett å takle kritikk. Det blir derfor viktig at lærer og elever blir enige om bestemte kjøreregler. Ifølge Olga Dysthe har vi tre typer av responssamtaler: den leserdominerte, den skriverdominerte og den dialogiske samtalen (se Olga Dysthe: Ord på nye spor. Innføring i prosessorientert skrivepedagogikk). I den leser-dominerte responsgivingen er det leseren som er den aktive, kommer med positive kommentarer, stiller spørsmål til teksten og kommer med eventuelle kritiske kommentarer. Skriveren lytter til og noterer det som blir sagt. I den skriverdominerte responssam talen er det skriveren som er den aktive, tenker høyt og forteller hva han eller hun skal skrive om, og hvordan det skal gjøres. Leseren kommenterer det som blir sagt, og støtter opp om skriverens egne refleksjoner. I den dialogiske samtalen er både skriveren og leseren aktive. De kan diskutere emnet for skrivingen, utveksle ideer og tanker og diskutere krav til teksttype og oppbygging av teksten.

Metakognitiv bevissthet

I den prosessorienterte skriveopplæringen er det først og fremst den metakognitive bevisstheten som trenes. Skriveren må overvåke og styre sin egen skriveprosess i mye større grad, ta bevisste valg og sette seg mål. Når responsgivingen blir internalisert og skriveren gir «respons til seg selv», er han eller hun metakognitivt bevisst. Skriveren blir mer kritisk til det han eller hun tenker og skriver, tar mer hensyn til mottaker og kommunikasjonssituasjon og tilpasser teksten deretter.